Supervizija kot priprava in praksa za svetovalne delavce v šoli:

Za razumevanje procesa supervizije na področju vzgoje in izobraževanja je pomembno, da raziščemo definicije, predhodne študije, spremembe ter trenutno stanje v procesu dela. 
Študije s tega področja izpostavljajo razlike med različnimi oblikami supervizije, ki so na voljo svetovalnim delavcem. Administrativna supervizija se osredotoča na organizacijske vidike, npr. prisotnost na delovnem mestu ter odnose med sodelavci. Razvojna oz. programska supervizija izhaja iz poklicnega dela in je osredotočena na program razvijanja stroke, vodenje ter razvijanje odgovornosti. V klinični superviziji pa se predvsem razvijajo veščine svetovanja, kar vključuje konceptualizacijo, intervencije in proces svetovanja (Barret in Schmidt, 1986). Klinična
supervizija je tudi osrednja tema obravnavanega članka.

Pogled nazaj v preteklost nam pove, da so strokovni delavci v preteklosti bili deležni zelo malo ali nič supervizorskih procesov. Boyd in Walter sta že leta 1975 izpostavila to težavo. 
Tudi nekaj nadaljnjih študij je pokazalo isto. Leta 1992 sta Borders in Usher ugotovila, da od 92 intervjuvanih svetovalcev 42 ni bilo udeleženih v nobenem podiplomskem supervizorskem procesu. V letu 1994 sta Sutton in Page v študiji med svetovalnimi delavci v zvezni državi Maine v ZDA ugotovila, da je bilo samo 20% delavcev udeleženih v procesu klinične supervizije, 48% vseh udeleženih v raziskavi pa je izrazilo željo po tem, da bi bili udeleženi v takem procesu, medtem, ko jih je bilo 37% mnenja, da supervizije ne potrebujejo. Prav tako Roberts in Borders (1994) navajata, da je bilo samo 37% sodelujočih v raziskavi udeleženih v izobraževanju s področje klinične psihologije, 21% pa jih ni menilo, da bi ta proces potrebovali. Sedem let kasneje so Page in sodelavci (2001) ugotovili, da je v procesu klinične supervizije udeleženih 24% šolskih svetovalnih delavcev; 57% intervjuvanih je želelo, da bi bili v prihodnosti deležni tega izobraževanja, 33% pa ni imelo potrebe po tem. 
Ne glede na različne vzorce in metode je omenjenim študijam skupna ugotovitev, da več kot 45 % strokovnih delavcev ne dobi možnosti supervizije, kar je zagotovo zaskrbljujoče za stroko. Najbolj zaskrbljujoč pa je podatek, da 21 do 37 odstotkov strokovnih delavcev sploh ne čuti potrebe po tovrstnem izpopolnjevanju.

V prihodnosti bi bilo potrebno posvetiti pozornost razlikam med tistimi strokovnimi delavci, ki imajo interes za izobraževanje in delo na sebi, in tistimi, ki te želje nimajo, saj so razlike v profesionalnem delovanju med njimi zelo velike (a se to premalo omenja).
Svetovalni delavci, ki so redno udeleženi v procesih supervizije, začno supervizijo bolj ceniti in jo pričakovati. V nasprotnem primeru svetovalni delavci težko prepoznajo ali priznajo po podpori in informacijah, ki bi jim jih lahko nudila supervizija (Borders in Usher, 1992). Hkrati svetovalne delavce, ki se uvajajo v delo, skrbi pomanjkanje usposobljenih supervizorjev (Henderson, 1994).
Nekaj študij (npr. Herlihy in sod., 2002) je izpostavilo neustrezne supervizorje in slabo uvajanje v poklic, kar vodi v slabšo poklicno usposobljenost in odklonilen odnos do supervizije. Nekateri neustrezno uvedeni svetovalni delavci kasneje sami postanejo supervizorji in tako se sklene »začarani krog neustrezne supervizije za šolske svetovalne
delavce«. V tej luči je posebej zaskrbljujoča ugotovitev, da je kar dve tretjini pripravnikov navedlo supervizorja na delovnem mestu kot edino osebo, odgovorno za nadzor nad njihovim poklicnim delom in razvojem (Akos in Scarborough, 2004).